全球化视域下世纪印度现代艺术教育发展的困境

一、历史遗留下的艺术教育体制不完善

20世纪上半叶印度艺术教育还没有具备完整的艺术教育系统，或者是说属于印度本土教育的艺术体系，这与其重严的历史遗留问题有关，而造成这个问题的原因主要是由于多重文化冲击和印度艺术教育自主权的不断缺失有关。

印度教育历史较为复杂，古代印度的教育系统是基于宗教修行修建的教会学校、佛教寺院和部分国家资助的公立大学，直到英式教育体系的到来，改了印度的结构和教育观念，包括艺术家的身份、艺术家与社会的关系、公共艺术和个人艺术的关系、宗教和世俗艺术等，英国不仅全力推行英式教育，且不断对于具有宗教意识形态的私立学校和具有世俗观念的公立学校进行整合，扩大印度教育的接受面。独立前夕，印度一直延续的基本都是英国的教育模式。独立以来，印度的教育一直强调科学和数学比人文学科更优越，对物质和国家的成功更重要，大多数研究几乎都集中在教育的经济学和政策、社区发展方面。印度艺术在教育领域占有很小的篇幅，并且呈现出逐渐被边缘化的趋势。

在艺术认知方面，有着深刻的传统烙印，“接受土著艺术(部落艺术)和传统艺术被认为是最‘真实的’艺术表达，任何超越一般意义上的‘其他’的东西都是对‘他者’的盗用，因此就是一种不那么真实的艺术表达。”这种带有极端色彩的艺术观点，直接影响到了艺术的发展，迟滞了印度现代艺术发展的脚步。从历史来看这可以看作是20世纪初孟加拉文艺复兴运动影响下的不良反应，独立前期，孟加拉画派竭力复兴印度本土艺术，不断强调印度的“民族性”和“精神性”，在英式现代艺术教育的全面冲击下可以看作是可以与印欧学院抗衡的一种学院体系，是印度艺术教育工作者对民族传统艺术的守护，但在独立之后，如果仍然坚持以这种教育模式为主导，则可以看作是一种对印度现代艺术教育发展的阻碍。[1]

二、现代艺术教育模式下教师培养机制缺失

在英国统治时期，印度的艺术教育丧失自主权，前期完全在英当局的主导下开展艺术教育，而英方则是将本国教育模式完全迁移过来，包括教学官方语言由印地语变为英语，在教学内容上，大量删减印度本土美术课程，带之以西方现代主义艺术，教授的多为西方现代观念，在实践领域没有设置多种课程，导致学生的实践能力不足，而教师基本也都是英国艺术家，应该讲，从这个时候开始，印度现代艺术教育在教师培养队伍上不仅出现了断层，也缺乏相关机构的支持。[2]

英国在印度南部设立了马德拉斯艺术工业学校等艺术学院，以“提高当地人对生活的审美品味”，不过英当局的初衷并不是要培养印度现代艺术家，而是想培训出一些艺术工匠，为英国在印度推行英式教育服务，但是这一举措也推动了当地工业艺术的发展，城市里的学生经常将自己设计的作品交给这些工匠完成，从而获得荣誉。从这里可以看出一个问题，一些城市艺术学院在艺术教育课程中并不会设置相对的生产技术课程，导致这些学生只停留在了设计层面，一些简单的工艺品并不能进行独立制作，在当时，这可以看作是一种艺术教育和教师引导上的缺陷。[3]

20世纪初，随着民族主义意识的觉醒，一些与英式教育相悖的印度传统教育机构建立起来，比较著名的有泰戈尔(Rabindranath Tagore)在孟加拉建立的“山丁克坦”(Shantiniketan)社区学校，试图阻止印度教育体系脱离其古老的文化根基，并且对中国和日本艺术美学进行吸收，这意味着印度知识课程对欧洲意识形态的排斥。印度的艺术教育成为印度的政治工具。这些“最初的、有影响力的艺术学校的教学方法和风格是基于进步团体领导人的政治发展而来的”。其中的最主要的是在独立之前建立的机构，它们作为过渡力量，在20世纪印度艺术的形成中发挥了最大的影响。孟买的J.J.艺术学院(J.J. School of art in Bombay)学习了进步艺术团体的观念，教授学生欧洲现代艺术风格，尤其是绘画，同时涉及民间习俗和土著文化。这些艺术家将欧洲的立体派、野兽派和象征主义风格融入到他们自己的印度情感和影响中，创造出一种独特的原创风格。尽管这个进步派在20世纪40年代和50年代作为一个群体存在的时间很短，但他们作为现代印度艺术的代表人物，在整个印度乃至整个印度以外的地区都受到了人们的关注。1930年，印度美术和工艺品协会(AIFACS)成立；1950年代，国家现代艺术画廊(NGMA)成立；1942年，德里理工学院成立，这是一所培养艺术家的学校 ，后来成为德里艺术学院，隶属于德里大学。尽管德里的艺术界通过AIFACS和NGMA互相支持，建立了一个艺术市场，但对这个教育机构的支持却很少。20世纪50年代以后，年轻有为的艺术家们在这里授课，几乎没有外部支持，艺术教育者和学生的教育依赖于个人的努力。

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