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2019年中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》，标志着中国教育现代化发展进入新阶段。教育现代化是教育高水平的发展状态，通过理念、体系、制度、内容、方法与治理等全方位转变，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

进入新时代，流动儿童教育需求重心正在从有学上转向上好学，亦即不再单单满足于拥有入学机会，而是关注学习过程和学业结果、有没有可选择的升学通道。

面对流动儿童教育需求的“水涨船高”，需要进一步追问的是，流动儿童不同层面的“管”将会发生怎样的变革？之所以选择“管”这一视角分析变革，是因为“管”是反映政府职能、社会运行状态和公众社会性心理的一个重要概念，从政府宏观层面对流动儿童教育的管理，到学校为流动儿童提供的服务、家长的监护管教，都离不开“管”。

本文试图探讨教育现代化进程中流动儿童“管”的主体、内容及方式的变革，从而为推动流动儿童获得公平而有质量的教育提供新思路。

一、管的主体拓展：公共性提升

从主体层面分析流动儿童的管，旨在厘清流动儿童教育责任的边界。回溯不同历史时期，“谁管孩子”具有不同的意蕴。

在我国义务教育处于低普及率的时期，管孩子更多的是家庭问题。20世纪80年代中期以后，政府致力于“普九”攻坚、确保适龄儿童入学率，政府的公共政策与资源保障能力开始逐步提升，与此同时，家长把孩子“交”给学校，让教师“严加管教”。但这个时期的城镇化水平与人口流动率比较低，适龄儿童入学通常是在户籍地就近入学，流动儿童的数量非常有限，流动儿童的教育尚未上升为公共政策问题。

20世纪90年代末尤其是进入21世纪以后，随着我国改革开放力度加大和经济快速发展，青壮年劳动力开始大规模流动，大量农民离开农村进入城市务工，流动儿童教育问题伴随而生。为此，2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台了流动人口子女义务教育“两为主”政策，即流动儿童义务教育“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主”，流动儿童义务教育逐渐纳入基本公共教育服务范畴。经过各级政府努力，2018年义务教育阶段79.4%的流动儿童进入公办学校就读，这标志着流动儿童教育“管”的主体已从家庭拓展到政府。但这并不意味着家庭“管”的责任的消失，反而在某种意义上得到加强，尤其是强化了家庭中父亲的责任，儿童跟随父母的流动一定程度上防止了家庭中父亲“管”的缺位。

进入新时代，数量日益增多的社会组织和社会工作者参与流动儿童教育，成为新的主体。许多社会公益组织、图书馆、博物馆、展览馆以及部分企事业单位，正在成为流动儿童平等接受有质量义务教育的促进者和支持者。在北京、上海、广州、深圳等地区，日益增多的社会工作者关注流动儿童，进校园提供针对性服务和指导。《中国教育现代化2035》明确提出共建共享的理念，要求建立社会参与学校管理机制，鼓励学校与社区建立互助互利、共同发展的合作关系，这为社会工作者更多参与流动儿童教育进一步明确了方向。

“管”的主体实现拓展的同时，无形之中拓展了“管”的内涵。在以家庭为主“管”的情景下，由于血缘关系而呈现出“管”与“亲”之间的张力，这种张力既表现为“管”与“爱”，也表现为“管”与“恨”。无论是低普及率时代家长把孩子交给教师并嘱托教师“该打就打，把孩子管好”，还是今天的家长自己监督孩子做作业、把孩子送到校外辅导机构并陪读，都带着亲情寄托和无限期望。但社会公益组织、公共机构为流动儿童提供教育资源、活动体验和课程，并非基于家庭“管”的血缘关系、亲情关系，而是基于公益理念与人文主义，旨在促进流动儿童教育公平和社会进步。学校社会工作是通过“以帮助学生成功地适应和调整，影响学校、家庭和社区的努力来达到促进学生发展的目标”，为弱势群体提供专业化关爱服务是社会工作的核心内涵。

从本质上而言，“管”的主体拓展的过程，是流动儿童教育公共性提升的过程。公共性是现代化进程中社会建设的必然趋势，尤其是伴随社会工业化和服务经济的快速增长，儿童照管逐渐变成一个社会公共问题。公共性提升的重要标志是流动儿童群体的交往互动范围扩大，政府和社会组织参与者普遍拥有公共精神，把流动儿童教育视为公共问题，增强公共意识、公共理性与公共伦理，让流动儿童便捷、透明、有效地获得公共教育资源，为流动儿童创造良好的公共环境。伴随流动儿童教育公共性的提升，国家或地区教育发展监测评价的指标将不仅包括流动儿童进入公办学校就读比例，而且可以拓展到流动儿童获得公共文化资源和社会专业化支持的程度。

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